Oleh: Khofidotur Rofiah
Dosen Pendidikan Luar Biasa, Universitas Negeri Surabaya
Kasi Pengembangan Produk TI Disabilitas, Disability Innovation Center, Universitas Negeri Surabaya
Doktor Pendidikan Inklusi, Universitas Komisji Edukacji Narodowej, Kraków, Polandia
RADAR SURABAYA - Pendidikan inklusi kini bukan lagi sekadar jargon global, tetapi telah menjadi standar moral dan etika dalam sistem pendidikan abad ke-21. Di Indonesia, ide inklusi masuk dalam peraturan perundang-undangan sejak awal 2000-an dan diperkuat oleh berbagai kebijakan seperti Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional serta Permendiknas Nomor 70 Tahun 2009. Namun, realisasi dari inklusi sering kali tidak mencerminkan semangat yang tertera dalam kebijakan.
Di balik setiap kelas yang idealnya ramah untuk semua anak, banyak guru yang masih bertanya-tanya: bagaimana cara menghadapi siswa dengan kebutuhan khusus di tengah keterbatasan yang ada? Apa yang harus dilakukan ketika kurikulum terlalu sempit untuk kebutuhan yang sangat beragam? Pertanyaan-pertanyaan ini sering dibiarkan menggantung di ruang kelas tanpa jawaban yang memadai.
Peran guru sangat menentukan wajah pendidikan inklusi di lapangan. Tidak berlebihan jika dikatakan bahwa keberhasilan atau kegagalan pendidikan inklusi pada akhirnya berpulang pada sikap, pemahaman, dan kesiapan para guru. Dalam disertasi doktoral yang saya lakukan di Polandia, saya membandingkan sikap guru Indonesia dan Polandia terhadap pendidikan inklusi.
Sebanyak 619 guru berpartisipasi dalam survei dan 23 guru diwawancarai secara mendalam. Hasilnya membuka banyak hal yang selama ini luput dari perhatian dalam perumusan kebijakan: guru Indonesia memiliki semangat tinggi terhadap inklusi, tetapi dukungan sistemik yang lemah membuat semangat itu cepat sekali meredup.
Temuan menarik pertama adalah bahwa guru Indonesia sebenarnya memiliki niat baik dan semangat tinggi dalam menyambut siswa dengan kebutuhan khusus. Namun, antusiasme itu ternyata bersifat temporer. Setelah lima tahun mengajar, sikap positif cenderung menurun, terutama pada aspek afektif. Ini artinya, secara emosional, guru menjadi kurang hangat dan terbuka dalam menerima keberagaman kebutuhan siswa. Penurunan sikap ini tidak terjadi begitu saja.
Ia lahir dari kombinasi kelelahan emosional, kurangnya dukungan, serta minimnya pelatihan dan supervisi dalam menjalankan pembelajaran inklusif. Guru merasa mereka berjalan sendirian, tanpa strategi, tanpa rekan untuk berdiskusi, dan tanpa struktur yang membimbing mereka menghadapi tantangan yang nyata di kelas.
Di sisi lain, guru Polandia, meskipun pada awalnya lebih skeptis, menunjukkan pola yang berbeda. Dengan dukungan sistem yang lebih terstruktur, adanya guru pendamping profesional, pelatihan rutin, dan sistem asesmen yang jelas, sikap guru cenderung meningkat seiring waktu. Ini menunjukkan bahwa sistem yang mendukung dapat menjadi katalis penting dalam menjaga dan menumbuhkan sikap positif terhadap pendidikan inklusi.
Sikap guru terhadap inklusi juga sangat terkait dengan faktor psikologis. Dalam riset ini, saya mengukur empati, harga diri, dan keyakinan guru tentang kebahagiaan dalam mengajar. Hasilnya, guru Indonesia memiliki skor empati yang tinggi dan rasa percaya diri yang baik. Sayangnya, tanpa wadah aktualisasi dan tanpa pengakuan dari sistem, potensi psikologis ini tidak berkembang secara optimal. Guru yang awalnya penuh empati dan semangat, lama-kelamaan merasa lelah dan tidak didengar.
Kelelahan ini diperparah oleh realitas teknis di kelas. Dalam satu ruang kelas bisa terdapat lebih dari 30 siswa, tanpa guru pendamping, tanpa IEP (Individualized Education Plan) (baca: program pembelajaran individual/PPI), dan tanpa pelatihan adaptasi kurikulum. Banyak guru merasa bekerja sendirian menghadapi kompleksitas ini. Rasa frustasi pun tumbuh. Guru akhirnya memilih strategi bertahan: kembali ke metode lama, menghindari inovasi, dan menolak perubahan. Dalam konteks ini, pendidikan inklusi menjadi beban tambahan, bukan nilai tambah.
Namun, riset ini juga menunjukkan satu temuan yang sangat bernilai: guru yang merasa bahagia dalam proses belajar-mengajar menunjukkan sikap yang jauh lebih positif terhadap pendidikan inklusi. Kebahagiaan di sini bukan tentang gaji atau beban kerja semata. Lebih dari itu, kebahagiaan dalam mengajar muncul dari rasa bermakna, dari kemampuan melihat keberhasilan siswa sebagai bagian dari keberhasilan pribadi seorang guru.
Salah satu guru di Yogyakarta menceritakan pengalamannya: 'Anak dengan disleksia di kelas saya tidak bisa membaca selama tiga bulan pertama. Tapi saya terus coba berbagai pendekatan, dari membaca bersama, kartu kata, sampai audio-book. Bulan keempat dia bisa membaca kalimat sederhana.
Dia tertawa dan saya menangis (bahagia). Saat itu saya merasa, inilah alasan saya jadi guru.' Kisah seperti ini menunjukkan bahwa inklusi bukan hanya tentang kebijakan, tetapi tentang relasi manusia dan makna keberhasilan.
Bahagia di kelas adalah ketika guru merasa dihargai, didukung, dan punya kendali atas proses belajarnya. Ketika sekolah memberi ruang kreasi, ketika kepala sekolah mendengarkan keluhan tanpa menghakimi, dan ketika sesama guru saling berbagi praktik baik, maka tumbuhlah ekosistem bahagia. Dan guru yang bahagia, akan dengan sendirinya terbuka terhadap inklusi.
Sebaliknya, jika guru terus-menerus dituntut tanpa diberi ruang untuk bernapas, maka bahkan empati pun bisa berubah menjadi sinisme. Ini yang harus kita cegah. Pemerintah daerah, dinas pendidikan, dan kepala sekolah harus memahami bahwa guru adalah manusia. Mereka butuh dukungan, bukan hanya instruksi. Mereka butuh apresiasi, bukan hanya evaluasi.
Temuan lain yang penting adalah adanya perbedaan pendekatan antara guru Indonesia dan Polandia dalam memaknai inklusi. Di Polandia, inklusi sering kali bersifat administratif, mengikuti prosedur, mematuhi regulasi, dan memenuhi dokumen. Di Indonesia, meskipun sistem masih tertinggal, beberapa guru menunjukkan pendekatan kolaboratif yang luar biasa. Mereka berkoordinasi dengan orang tua, membuat materi ajar sendiri, bahkan merancang asesmen informal untuk memahami kebutuhan siswa.
Namun, mereka ini adalah pengecualian. Mayoritas guru masih terjebak dalam pemahaman sempit tentang inklusi. Selama anak hadir di kelas, maka inklusi dianggap sudah terlaksana. Padahal, inklusi sejati adalah proses pembelajaran yang menghormati perbedaan, bukan sekadar kehadiran fisik.
Oleh karena itu, transformasi sikap guru hanya bisa terjadi jika ada transformasi sistemik. Beberapa rekomendasi yang lahir dari penelitian ini antara lain: pertama, ubah pendekatan pelatihan guru dari teknis menjadi reflektif dan filosofis. Guru perlu tahu 'mengapa' sebelum diajarkan 'bagaimana'. Kedua, perkuat peran Guru Pembimbing Khusus (GPK) dengan pelatihan, insentif, dan kejelasan fungsi. Ketiga, buat forum komunitas guru inklusi di tingkat daerah sebagai wadah berbagi dan penguatan.
Keempat, sediakan ruang psikososial di sekolah, bukan hanya untuk siswa, tetapi juga guru. Supervisi yang mendukung, bukan menghukum. Kelima, beri penghargaan bagi guru yang menjalankan praktik inklusi dengan baik. Tidak perlu selalu dalam bentuk uang. Pengakuan, kesempatan mengikuti pelatihan, atau publikasi kisah inspiratif mereka pun sangat berarti.
Pendidikan inklusi bukan proyek instan. Ia bukan hasil satu malam pelatihan. Ia adalah proses panjang yang memerlukan keberanian, ketulusan, dan kolaborasi. Dan yang paling penting: ia memerlukan guru-guru yang bahagia. Guru yang bahagia adalah guru yang melihat siswa bukan sebagai angka, tetapi sebagai manusia yang sedang bertumbuh. Mereka percaya bahwa setiap anak bisa belajar, jika diberi kesempatan. Dan mereka tahu, bahwa mereka adalah jembatan dari kesempatan itu.
Inilah saatnya mendengar suara guru. Bukan hanya saat Hari Guru. Tetapi setiap hari. Karena tanpa mereka, semua kebijakan hanya tinggal wacana. Jika kita ingin inklusi hidup di kelas, maka kita harus mulai dari mendukung guru untuk hidup sebagai manusia seutuhnya, yang berpikir, merasa, dan tumbuh bersama siswa-siswanya.
Dalam konteks geografis, penting juga untuk mencermati bahwa ketimpangan antarwilayah turut mempengaruhi sikap guru terhadap inklusi. Guru yang bertugas di kota besar dengan akses pelatihan yang lebih baik cenderung memiliki pemahaman dan sikap yang lebih progresif. Sementara itu, guru di daerah terpencil sering merasa terisolasi, tidak diperhatikan, dan ditinggalkan dalam kebijakan nasional. Hal ini memperparah perasaan sendiri yang sebelumnya sudah muncul akibat beban kerja dan tekanan administratif.
Seorang guru di pedalaman Kalimantan Timur pernah menuturkan, 'Saya mengajar di kelas yang lantainya masih tanah, dan siswa saya ada yang tuna rungu. Tidak ada pelatihan, tidak ada buku panduan. Saya hanya bisa menebak-nebak metode apa yang bisa berhasil.' Kisah ini bukan pengecualian, melainkan realita yang jamak ditemui di banyak wilayah 3T (terdepan, terluar, tertinggal). Maka dari itu, inklusi di Indonesia tidak bisa dilepaskan dari konteks ketimpangan pembangunan antarwilayah.
Selain itu, penting juga melihat bagaimana sejarah sistem pendidikan kita mempengaruhi persepsi terhadap perbedaan. Sejak masa kolonial, pendidikan di Indonesia cenderung homogen, selektif, dan berorientasi pada capaian akademik tunggal. Warisan ini masih terasa hingga kini: UN, ranking, ujian masuk, dan lainnya. Padahal, inklusi menuntut kita untuk menilai keberhasilan tidak dari satu ukuran, melainkan keberagaman cara dan hasil belajar.
Bandingkan dengan negara-negara yang telah lebih dahulu mereformasi sistem pendidikan mereka. Di Finlandia, misalnya, guru diberi otonomi tinggi dan siswa tidak diklasifikasikan berdasarkan label diagnosis. Semua siswa diperlakukan sebagai individu yang unik. Di Kanada, pendekatan Universal Design for Learning (UDL) telah menjadi bagian integral dalam kurikulum nasional. Sementara di Indonesia, kita masih berjuang untuk memastikan bahwa ruang kelas bisa menjadi ruang aman bagi semua.
Namun, optimisme tetap perlu dipelihara. Banyak guru di Indonesia menunjukkan daya juang luar biasa. Mereka berinovasi di tengah keterbatasan, berkolaborasi dengan komunitas, dan secara mandiri mencari referensi pembelajaran diferensiasi. Mereka inilah pahlawan-pahlawan pendidikan inklusi yang sesungguhnya. Mereka tidak menunggu sistem berubah, tetapi mulai dari lingkup yang bisa mereka ubah: kelas mereka sendiri.
Dalam semangat inilah filosofi pendidikan Ki Hajar Dewantara menjadi sangat relevan. Pendidikan, menurut beliau, bukan hanya transfer ilmu, tetapi juga pembentukan budi pekerti dan pengembangan potensi setiap anak. Prinsip 'ngerti, ngrasa, nglakoni' menekankan bahwa pendidikan harus menyentuh akal, hati, dan tindakan. Dan inklusi adalah wujud konkret dari filosofi ini: menerima setiap anak sebagai pribadi yang utuh, dengan hak untuk belajar dan tumbuh.
Lebih jauh lagi, pendidikan inklusi tidak bisa berjalan tanpa keadilan sosial. Kita perlu memahami bahwa inklusi bukan sekadar tentang disabilitas, tetapi tentang menghapus semua bentuk eksklusi, baik karena status ekonomi, bahasa lokal, latar belakang budaya, atau kondisi geografis. Oleh karena itu, sikap guru terhadap inklusi harus dibangun dalam kerangka pemahaman bahwa pendidikan adalah alat transformasi sosial, bukan sekadar lembaga penyampaian materi.
Baca Juga: Giovanni Leoni Resmi ke Liverpool: Bek 18 Tahun Ini Tak Bisa Tolak Tawaran Klub Terbaik Dunia!
Agar hal ini terwujud, kurikulum nasional pun perlu dikaji ulang. Apakah ia cukup fleksibel untuk memberi ruang bagi keberagaman? Apakah asesmen nasional menghargai proses, bukan hanya hasil? Apakah capaian pembelajaran mempertimbangkan keberagaman gaya belajar? Inklusi tidak akan berjalan dalam kurikulum yang seragam dan kaku. Guru butuh ruang untuk mengadaptasi, bereksperimen, dan berinovasi tanpa takut disalahkan.
Lebih dari itu, pengembangan profesional guru perlu diubah dari sekadar pelatihan formal ke arah pembelajaran sejawat (peer learning), komunitas praktik, dan pendampingan jangka panjang. Guru belajar paling efektif dari guru lain yang mengalami hal yang sama. Dalam konteks ini, program mentoring guru senior terhadap guru muda bisa menjadi solusi yang murah, efektif, dan berdampak.
Akhirnya, pendidikan inklusi harus dimaknai sebagai perjuangan bersama. Pemerintah, akademisi, masyarakat, dan media harus bersinergi untuk membentuk narasi bahwa keberagaman adalah kekuatan, bukan hambatan. Guru tidak boleh berjalan sendirian. Mereka butuh dukungan moral, politik, struktural, dan emosional agar mampu menumbuhkan semangat inklusif di tengah segala keterbatasan. (*)
Editor : Guntur Irianto